INTRODUCCIÓN: LAS ESTRUCTURAS DE ACOGIDA
A diferencia de los animales, el ser
humano viene al mundo con una insuficiencia instintiva. Las pautas innatas de
conducta existen y marcan unos límites, pero son insuficientes y no están
organizadas. El ser humano tiene que construirse a sí mismo, enfrentarse a la
contingencia y construir un cosmos frente al caos. Todo esto no puede hacerlo
solo. El ser humano no es un Adán que empieza desde cero, ni un individuo que
aparece al margen de la sociedad a la que se asocia mediante un contrato. La
construcción de la humanidad del ser humano solo puede realizarse en el seno de
una comunidad, entendiendo por tal el lugar natural donde va a ser acogido y
reconocido. Dentro de la comunidad, los lugares privilegiados para la
transmisión han sido las estructuras de acogida. Las estructuras de acogida Las
estructuras de acogida permiten la integración de los individuos en el cuerpo
social. Desde una perspectiva psicológica hacen posible la identificación del
individuo como proceso nunca acabado, que, tomando la instintividad como punto
de partida alcanza el punto culminante en la construcción de la persona. Desde
una perspectiva cultural hacen viable la integración de los seres humanos en una
tradición concreta, lo que les permite adquirir su identidad personal. Son, por
tanto, elementos imprescindibles en el proceso de interiorización de
simbolismos, representaciones y valores. Además, en su seno se realiza la
actualización de las potencialidades humanas en la historia, y, sobre todo, la
transmisión del lenguaje como elemento fundamental de la construcción simbólica
de la realidad. Las estructuras de acogida han sido también los lugares
privilegiados donde el ser humano ha planteado las “preguntas fundacionales” de
su existencia (protología y escatología), es decir “de donde procedo” y “a donde
me dirijo”. La socialización, la identificación, la transmisión del lenguaje y
la anticipación simbólica solo llegan a convertirse en algo importante en el
tejido de la existencia humana a través de las estructuras de acogida, que
permiten establecer un vínculo creativo con el pasado, en y desde el presente, y
configurar un futuro. Codescendencia. La familia. Es la primera estructura de
acogida, gracias a la cual los individuos y grupos se establecen en el espacio y
el tiempo. Las diversas culturas y tradiciones han dado lugar a diversos modelos
de familia (patriarcal, matriarcal, poligámica, monogámica, nuclear, clan) pero
todas tienen en común la reproducción, la primera socialización y la transmisión
de la lengua materna. Cualquier agregado de seres humanos, aunque vivan bajo el
mismo techo, no es una familia. Corresidencia.La ciudad. Ha sido el lugar
adecuado para que se concretaran las figuras de la acción y la vida pública,
inherentes a la condición humana. La ciudad no es solamente el lugar concreto
donde la persona desarrollan su vida, sino el primer escalón de la organización
política, que coincidían en un principio (Polis= Ciudad-Estado) y que
posteriormente se diferenciaron, cuando el Estado adquirió proporciones mayores,
que superaban a la ciudad. Cotrascendencia. La religión. Estructura que antaño
reunía a todos los miembros de la sociedad, al margen de las convicciones
personales, en torno al mismo cuerpo de creencias y prácticas simbólicas. En
contra de lo que se suele afirmar, la religión no es solamente una cuestión
personal, sino también algo eminentemente social. Si la ciudad es el marco
preferente de la acción pública y política del ser humano, la religión es el
marco preferente de las grandes preguntas de la protología y la escatología, y
también del religió, es decir, del enraizamiento. La forma más elemental y
básica de esta actitud es el culto a los antepasados. Crisis de las estructuras
de acogida Hemos visto que la transmisión es el eje fundamental de la educación,
(lenguaje, símbolos, valores, conocimientos), y que esta transmisión debe
hacerse en el seno de una comunidad y a través de las estructuras de acogida. La
crisis de las estructuras de acogida es una crisis antropológica y a la vez
pedagógica. La crisis de la familia está estrechamente relacionada con la idea
de que el individuo es anterior a cualquier estructura social, y que estas nacen
de la libre asociación de los individuos. La existencia de la familia, en
cualquiera de sus variedades culturales, demuestra que esto no es así, pues la
familia es anterior al individuo que nace en su seno. La respuesta posmoderna a
esta realidad es desligar “familia” de reproducción y de primera transmisión, y
extender el concepto de “familia” a cualquier agregado de seres humanos para
salvar su principio individualista asociativo. Así aparecen los “nuevos modelos
de familia”, que van desde la pareja homosexual al grupo de estudiantes que
comparten un piso, pasando por la señora (o el señor) que vive solo con su gato
o su perro. La crisis de la ciudad también aparece ligada al individualismo,
tanto si consideramos la ciudad como espacio urbano, como si la consideramos en
su sentido de “Polis” o comunidad política. La despersonalización,
homogenización y especulación destruyen el espacio urbano como estructura de
acogida. La estructura clásica de la ciudad europea, con su centro o “ágora”
(lugar idóneo para la vida política), con su iglesia (poder espiritual) y su
ayuntamiento (poder político) tiende a ser sustituida por un modelo
“funcionalista”, con “zonas de ocio”, centros comerciales y “ciudades
dormitorio”. Si consideramos la ciudad como “Polis” o comunidad política nos
encontramos con que la atomización individual tiende a separar al individuo de
la actividad política. Difícilmente el bien común puede motivar las iniciativas
individuales a partir del momento en que el motor de la vida política es
privado. El mismo concepto de “bien común” es sustituido por el de “interés
general”, que no es más que la suma algebraica de los intereses individuales. La
crisis de la religión como estructura de acogida se relaciona directamente con
la expulsión del fenómeno religioso de la vida pública. Subyace la idea de que
las creencias religiosas son algo personal (es decir individual). Sin embargo,
este laicismo no logra eliminar el fenómeno religioso, sino únicamente
reprimirlo, pues el ser humano es “homo religiosus”. Lo reprimido reaparece por
la puerta de atrás, en forma de fundamentalismos, adhesión a sectas y otros
fenómenos destructivos. Crisis pedagógica y posmodernidad La educación (o
pedagogía) es la forja de seres humanos, y ello se realiza a través de las
trasmisiones en el seno de una comunidad, siendo las estructuras de acogida de
esta comunidad los lugares privilegiados de estas transmisiones. La atomización
individual es la principal causa de la crisis de estas estructuras de acogida, y
por tanto, de la crisis pedagógica. La posmodernidad, cuyo sujeto político es el
post-individuo, es decir, el individuo totalmente desarraigado, sin identidad y
en el cual todo es potencial, se caracteriza por la crisis global de la
educación como crisis de transmisiones.
LOS MODELOS DE PERSONA En cada momento
de la historia de las civilizaciones, la educación ha venido determinada por un
determinado modelo de persona, de ser humano. En la teoría de las siete figuras
en la historia de la cultura europea se describen las distintas nociones de la
persona, que vienen dadas por el medio cultural y político envolvente, y que
marcan la educación en cada etapa concreta, siendo incompatibles con cualquier
otra figura. Estas figuras se definen a partir del nacimiento de la educación en
sentido formal (es decir, desde el origen de las polei), y son sucesivamente: La
persona como ciudadano de la polis (el zoonpolitikonde Aristóteles) La persona
como ciudadano del mundo que se extiende por el Imperia Romano (el
zoonkoinonikon de los estoicos). El hombre cristiano, tal como queda establecido
por San Agustín. El ideal católico de persona, propio del Imperio español y
propios de la Contrarreforma. El sujeto burgués y puritano, gestado en el
contexto del protestantismo, que conforma el Imperio Británico. El “nuevo
Prometeo” que corresponde al proletariado de Marx o al Trabajador de Jünger: el
hombre de la revolución industrial, del fascismo y del comunismo. El
post-individuo o sujeto consumidor, propio de la Globalización y del
neoliberalismo, muy bien descrito por Dugin. La conclusión es que el modelo de
educación depende del medio político y social envolvente, por tanto, cualquier
cambio en la educación debe hacerse a través de cambios en este medio político y
social. Otra conclusión es que la escuela no es, en principio, el único elemento
educativo, sino que, como hemos visto, son las estructuras de acogida los
principales agentes educativos. La crisis de estas estructuras en la
posmodernidad ha hecho pivotar sobre la escuela un protagonismo educativo que
está provocando también una crisis en esta institución. Vamos a ocuparnos ahora
de la escuela.
LA INSTITUCIÓN ESCOLAR Y SU EVOLUCIÓN La institución escolar, en
su acepción más amplia, es original de la cultura europea, y muy anterior a la
modernidad. Así Werner Jaeger ha definido la cultura griega clásica en clave
pedagógica. La escuela romana, las escuelas monásticas medievales con su Trivium
y Cuadrivium, y la propia universidad medieval, conectan de alguna manera con
esta tradición pedagógica iniciada en Grecia con la Academia platónica y el
Liceo aristotélico. Sin embargo, la institución escolar va a adquirir, con el
advenimiento de la modernidad, un nuevo sentido. El discurso político y
filosófico de la Ilustración es, antes que nada, un discurso pedagógico. Como
señala Terrén empezó a finales del siglo XVII y durante el XVIII, cuando los
autores del proyecto de una sociedad racionalmente educada creyeron haber
sistematizado para siempre la posibilidad de conjugar el progreso moral y
material de la humanidad; cuando creyeron haber encontrado en la educación
nacional de la masa el instrumento decisivo para controlar el presente y
conquistar el futuro. No es casualidad que una de las obras más significativas
del pensamiento ilustrado, el Emilio, de Rousseau, sea una obra de pedagogía.
Como veremos, el discurso pedagógico de la modernidad atravesara por diferentes
fases, que corresponderán de alguna manera a los diversos estadios de desarrollo
del programa de transformación social. Sin embargo, habrá elementos comunes en
todos ellos: la idea de la plasticidad prácticamente infinita del ser humano,
que puede ser pedagógicamente moldeado para encajar perfectamente en el proyecto
social; y otra idea, corolario de la primera, de que los cambios en el sistema
educativo producen, de manera casi automática, cambios en el ordenamiento
social. Esta segunda la vemos formularse muchas veces con un razonamiento
inverso: detrás de las deficiencias del sistema social hay deficiencias
educativas. La Ilustración, como primera fase del desarrollo histórico de la
modernidad, genera un modelo pedagógico cuyo representante más característico es
el italiano Pestalozzi. Es muy significativo un cuadro que representa a Godoy,
un ministro ilustrado, sosteniendo en una mano un bastón de mando y un libro que
reza “educación pública de Pestalozzi”. En torno a 1800 el movimiento
pestalozziano estaba muy difundido entre los sectores más activos de la
burguesía europea. Por sus instituciones pasaron futuros industriales de zonas
como Mulhouse y fue llevado hasta los Estados Unidos por un empresario, McIure,
que años después fundaría New Armony en compañía de Owen. En España las primeras
escuelas pestalozzianas, aunque apadrinadas por algunas sociedades ilustradas,
fueron dirigidas por militares, algo que no es meramente anecdótico, pues la
relación educación – ejercito sería igualmente palpable en la posterior
introducción de la enseñanza mutua, importada de Inglaterra en plena fiebre
lancasteriana. Estas primeras formulaciones del paradigma pedagógico de la
modernidad hacen ya evidente un aspecto fundamental: bajo el discurso de una
pedagogía presuntamente liberadora y socializadora, que debe hacerse extensiva
hacia sectores cada vez más amplios de la sociedad, subyace una praxis de
normalización, control y en definitiva de burocracia. La organización de masas,
el control del tiempo y el anatema de la ociosidad son las principales
características de la institución escolar moderna, al menos en sus orígenes.
Estas cuestiones son las que marcan la radical inflexión con los modelos
premodernos. La escuela (Scholé) fue inicialmente un hallazgo cultural del mundo
mediterráneo que siguió al derrumbamiento de la civilización micénica. Venia
asociada desde sus orígenes al tiempo aristocrático que permitía un cultivo
desinteresado del espíritu desligado de cualquier actividad productiva y
vinculado al ideal del kaloskagathós. Las instituciones escolares medievales,
aunque puestas al servicio del ideal cristiano de la salvación del alma,
conservan la característica de estar desvinculadas de cualquier proceso
productivo. En esta línea es también muy significativo el caso de los ideologues
franceses. Convencidos seguidores de la visión condorcetiana de la
perfectibilidad humana a través de la educación y del análisis de las
sensaciones de Condillac, los ideologues desarrollaron una fuerte vinculación
con el republicanismo francés, llegando a influir decisivamente en su
configuración institucional, y haciendo de la constitución napoleónica del año
III prácticamente una prolongación de su ideario. Miembro de esta corriente fue
Destut de Tracy que describió la ideología como una disciplina que tenía por
objeto la observación y descripción de las operaciones de la mente para
posibilitar una descripción correcta de los objetos y la erradicación de toda
concepción no ajustada a la verdad del mundo natural. El análisis sistemático de
las ideas y las sensaciones debía proporcionar la base de un conocimiento
científico del que poder inferir enunciados de carácter moral. La ideología era
la “primera ciencia”, la base de la gramática, de la lógica, de la educación y,
en definitiva, de lo que Condorcet llamaba “el arte social”: el arte de regular
la sociedad. Si las instituciones políticas resultantes de la revolución
francesa y americana preparan el terreno político, social e institucional para
la primera revolución industrial, las primeras formulaciones pedagógicas de la
modernidad sientan las bases para que la institución escolar vaya educando a la
población en la disciplina del trabajo fabril y en sus valores. A medida que la
revolución industrial se extiende e involucra a más sectores de la población
también lo hace la escuela moderna a través del concepto cada vez más extensivo
de enseñanza obligatoria. Paralelamente se produce la decadencia de las
instituciones vinculadas al mundo preindustrial, como la figura del aprendiz,
que consistía en el envío de niños a otras familias y su inmersión en talleres
artesanales desde muy temprana edad. La solidez y el arraigamiento de este
dispositivo de educación y socialización fue una de las razones que permitieron
la hegemonía de la organización gremial, hasta que las nuevas condiciones
pusieron en relieve las limitaciones de un sistema de relaciones sociales y
productivas no orientado hacia la reproducción expansiva constante. La cuestión
gremial fue uno de los principales caballos de batalla del discurso ilustrado. A
medida que el proyecto educativo de la modernidad se va desplegando los aspectos
relativos a la homogeneización y al control burocrático van tomando más
protagonismo. A mediados del siglo XIX se crean los primeros cuerpos de
inspectores de educación, lo que en países como España fue el paso subsiguiente
al establecimiento de las Escuelas Normales, a imitación del modelo francés, y
de los primeros reglamentos nacionales sobre la formación y selección de
maestros. En Francia la sociedad encargada de la mejora y propagación de la
educación del pueblo, heredera genuina del filantropismo ilustrado, dejó de
existir en 1850, un año después de la constitución del primer cuerpo de
inspectores de educación. Los principios del siglo XX alumbran la gran expansión
de la sociedad industrial, de la confianza ciega en la ciencia y en la técnica y
de la fe absoluta en el progreso, lo que se resume en el positivismo comtiano,
tanto como teoría epistemológica como filosofía de la historia . Un buen
representante de la vertiente pedagógica del positivismo es el norteamericano
John Dewey que pensó en la educación moderna como síntesis de dos grandes
conquistas de la modernidad: la ciencia y la democracia. Siguiendo a Kant, que
había pedido que se fundaran escuelas experimentales antes de extender las
normales, fundó en 1896, una escuela – laboratorio en la universidad de Chicago.
Dewey era consciente del impacto de la revolución industrial sobre la
organización social, y sobre todo de la tremenda velocidad de las
transformaciones y de la dificultad de definir el escenario que resultaría de
todo el proceso; sin embargo, como liberal optimista y como positivista
convencido creía en la capacidad reformadora de la ciencia, en su misión
salvadora al servicio de la civilización y en la contribución del discurso
pedagógico al modo de vivir racional y democrático. Para Dewey la concentración
tecnológica de la educación en la metodología, la disciplina organizativa y la
cientifización de la enseñanza, lejos de ser una renuncia a la utopía ilustrada
eran instrumentos que permitían la realización efectiva de esta utopía. Ciencia
y organización, lejos de abrir un horizonte de claudicación y renuncia, eran la
gran esperanza. En este sentido puede considerarse a Dewey como el último
philosophe, el descendiente de Bacon y Condorcet de la era tecnológica. El
discurso pedagógico de Dewey, con el contrapunto de la psicología conductista de
Watson y de Skinner , se convirtió en columna vertebral del discurso oficial
hasta después de la posguerra. La idea central era que el principal problema de
la nueva sociedad estribaba en la productividad de la educación como inversión
rentable, tanto desde el punto de vista político como económico. Los problemas
educativos, al igual que los políticos, devienen problemas técnicos. La
cobertura ideológica que esta línea de reflexión concedería al desarrollismo
impulsado por la OCDE o el Banco Mundial constituyó la esencia del consenso
educativo de la sociedad del bienestar, característica de la posguerra. La Ley
General de Educación impulsada por Villar Palasí en España, donde se
desarrollaban ideas que Ricardo Díez Hochleitner había asimilado en la UNESCO,
hay que enmarcarla en este tipo de discursos, fundamentados en la teoría
economicista del capital humano. A partir de los años sesenta comienza un
periodo de eclosión de nuevas alternativas pedagógicas, que desde el punto de
visto ideológico se alimentan del discurso socialista, es decir, de la otra
orilla de la modernidad. Hasta el momento este discurso poco había dicho sobre
educación: esta se consideraba como un bien económico que, al igual que los
otros, estaba monopolizado por la burguesía como clase dominante. El problema
era más de reparto que de contenido. La reivindicación de laicidad de la
enseñanza era quizá el único contenido ideológico fuerte que encontramos en este
discurso. Una excepción la encontramos en el filósofo comunista italiano Antonio
Gramsci (1891- 1937) que propuso una educación integral basada en las
humanidades y no en la técnica, donde el niño aprenda también sus deberes
cívicos frente a sus derechos, en un marco de disciplina, autoridad y trabajo, y
en un sistema de igualdad de oportunidades que potencie los méritos. El punto de
arranque para este nuevo discurso lo podemos situar en 1966, cuando Theodor
Adorno pronunció una conferencia radiofónica en la que señalaba como principal
objetivo educativo la consecución de mecanismos pedagógicos que impidieran que
la guerra y el holocausto pudieran volver a repetirse. El problema, sin embargo,
era que la posibilidad del holocausto era algo que estaba presente en la lógica
de estas mismas fuerzas materiales y culturales que aparentemente la habían
derrotado. Realidades como Vietnam, Sarajevo, Kosovo o Chechenia así lo
demuestran. A partir de aquí se inicia un discurso pedagógico y político, que
algunos han definido como de nueva izquierda, que alimentará la revuelta
estudiantil del Mayo del 68 francés y de procesos parecidos en las universidades
americanas, y cuyo representante intelectual más significativo será Herbert
Marcuse, filósofo alemán formado en la escuela de Frankfurt y emigrado
posteriormente a Estados Unidos. La característica principal de este discurso es
la constatación de la perdida del protagonismo revolucionario de la clase
obrera, que será sustituida por las minorías marginalizadas, entre las cuales
jugaran un papel fundamental los estudiantes universitarios. De esta manera la
revolución se refugia en las aulas y se inicia una pedagogía de la rebelión y la
contestación. Pero en este discurso ideológico y pedagógico subyace una
contradicción constante entre la crítica y negación de la modernidad, por un
lado, o una simple reformulación de la misma por otro. Muchos seguían pensando
que una renovada administración de las cosas y, entre otras, de la educación,
podía conseguir una armonía definitiva de bienestar material y moral. Así
genocidios como el holocausto o la bomba atómica serían más el producto de una
modernidad mal administrada que un síntoma de fracaso de la misma. En el fondo
persiste la esperanza de que cambios significativos en la educación produzcan
cambios revolucionarios en la sociedad. A pesar de su radicalismo en la década
de los setenta, el discurso de la nueva izquierda ha evolucionado hacia
posiciones socialdemócratas, y en el terreno pedagógico asistimos al espectáculo
de que algunos de sus argumentos, más o menos desnaturalizados, sirvan como
retórica a reformas educativas de inequívoco cuño neoliberal, como es el caso de
la reforma educativa española, especialmente en su variedad catalana. La imagen
de Cohn-Bendit, antiguo líder de la revuelta estudiantil del Mayo francés,
reconvertido en respetable miembro de la socialdemocracia alemana, aplaudiendo
los bombardeos de la OTAN sobre Serbia como parte de una política global en
defensa de los derechos humanos, es bastante significativa al respecto. La
crisis de la modernidad Hay una amplia conciencia social de la crisis, pero tal
como ha mostrado Kühn para los paradigmas científicos, estos no se abandonan
hasta que aparece una alternativa y transitan por un periodo de máxima
inseguridad y de explicaciones ad hoc . Algo parecido está ocurriendo con el
paradigma social de la modernidad. La ideología de la modernidad se ha
convertido en un discurso hueco, incapaz de dar respuesta a los problemas de la
humanidad contemporánea. Por otra parte, los discursos posmodernos, que quieren
aparecer como una alternativa, como el neoliberalismo, no son más que los
últimos estertores de algo que agoniza. En general un sistema entra en crisis
cuando es incapaz de controlar y resolver sus propias contradicciones y las
perturbaciones que se producen en su entorno. Aguilar ha sumarizado estas
contradicciones y perturbaciones de la siguiente manera: - Nacionalismo
emergente, especialmente en las sociedades que pertenecían al antiguo imperio
comunista, que es fuente constante de focos de tensión y de guerras. - Procesos
de liberación del tercer mundo, especialmente en forma de fundamentalismo
islámico. - Corrientes migratorias - Problemas ecológicos. - Desequilibrios
demográficos. - Limites sanitarios, cuyo máximo exponente sería la aparición de
pandemias como la SIDA, o el reciente COVID. - Fenómenos de degeneración del
tejido social, cuyos exponentes más manifiestos serian los fenómenos de
corrupción, violencia irracional, criminalidad, y otros fenómenos asociados a
las drogas. - Desordenes personales, que se manifiestan en un aumento
exponencial de las neurosis, depresiones y las enfermedades mentales en general.
- Limite económico: imposibilidad de mantener los límites actuales de
crecimiento y de prestaciones sociales que se dan en los países desarrollados, y
mucho menos extenderlos al conjunto del planeta. - Inestabilidad de los mercados
provocada por la globalización, que es, por otra parte, elemento imprescindible
para la culminación del ciclo del sistema. - Paro. Con respecto a la educación
la crisis de la modernidad se manifiesta en una creciente desconfianza hacia la
capacidad de las instituciones educativas para realizar las funciones que
tradicionalmente han venido desarrollando, pero paradójicamente aparece, junto a
esta desconfianza, un aumento desproporcionado de las tareas y atribuciones que
la sociedad parece esperar de estas mismas instituciones educativas. Hay
problemas de paro porque la formación profesional que reciben nuestros jóvenes
es insuficiente; hay problemas de ocio juvenil porque las vacaciones escolares
son demasiado largas y porque los centros no están abiertos los fines de semana;
incrementan los accidentes de tráfico porque en las escuelas e institutos no se
imparte educación viaria, y así un largo etcétera. En este ambiente emergen las
recetas neoliberales aplicadas a la educación, que pretenden solucionar estos
problemas mediante la aplicación fundamentalista de las leyes del mercado. Se
pretende trasladar la educación al ámbito privado: los centros docentes deben
incrementar sus servicios y la “calidad” de los mismos, y los “consumidores”
elegirán que respondan mejor a sus expectativas e intereses. El alumno (y su
familia) se convierten en “clientes”. Las políticas neoliberales en educación
quieren presentarse a sí mismas como posmodernas. Desde el punto de vista
político se fundamentan en autores como Hayek o Fukuyama. Para el primero es
socialista, y por tanto rechazable, cualquier mínimo intento de planificación o
dirigismo estatal, por mínimo que sea, en el cuerpo social. El segundo teoriza
sobre un supuesta Fin de la Historia, especie de utopía débil en la que se
resolverán todos los problemas sociales y políticos de la modernidad de la mano
del mercado como máximo regulador, y de su expresión política más genuina: la
democracia formal capitalista. Desde el punto de vista cognitivo los
neoliberales apuestan por la postepiestemología, como fracaso del consenso
basado en la arquitectónica del cognitivismo moderno. Los proyectos de
desregulación curricular, que acompañan a los proyectos pedagógicos
neoliberales, dependen del paradigma postepistemológico porque en buena medida
renuncian a una base universal del conocimiento: no hay fundamentos metafísicos
a los que poder agarrarse y sobre las que poder imponer representaciones que no
puedan cuestionarse. Podría verse en la hegemonía del constructivismo en la
psicología educacional que ha inspirado la Reforma Educativa en España,
concretada en la LOGSE, (y otras parecidas en Hispanoamérica) uno de los
principales síntomas de este cuestionamiento. Muestra su interés primordial por
los procesos y las destrezas de aprendizaje desarrolladas según la realidad
circundante y los intereses del niño, lo cual tiene como corolario la reducción
a un segundo plano de los contenidos culturales. El vacío de todo referente
metafísico respecto a lo que hay que enseñar se rellena mediante los mecanismos
de oferta y demanda trasplantados a la escuela: los profesores deben competir
para atraer al alumnado y los centros escolares deben también competir para
atraer más matrícula. Pero las recetas neoliberales no son una alternativa a la
modernidad, sino su última expresión. Son el resultado lógico e histórico de la
aplicación de un programa de transformaciones sociales que se inicia en la
Ilustración, y que viene a cerrar el ciclo. En el terreno educativo las recetas
neoliberales no son más que la adaptación de las instituciones docentes a las
necesidades de la globalización económica, la precariedad laboral y el recorte
de servicios públicos. Por otra parte, es muy ilustrativa la convergencia entre
proyectos neoliberales y retórica socialdemócrata, al menos en lo que respecta a
temas educativos: así por ejemplo fue bajo gobiernos laboristas cuando el
Departamento de Educación y Ciencia británico fue sustituido por la Comisión de
Servicios de Recursos Humanos. Algunos años después el ministro socialista
español Miguel Boyer afirmaría la necesidad de suprimir la rigidez del sistema
educativo a través de la presión competitiva de la enseñanza privada. En los
noventa, el laborismo de la “Tercera Vía” de Tony Blair sigue insistiendo en
llevar la gestión privada a la escuela pública.
LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA: DE LA
LEY MOYANO A LA LOMLOE El 9 de septiembre de 1857, se publicaba la Ley de
Instrucción Pública, elaborada por el ministro de Fomento Claudio Moyano,
conocida popularmente como “ley Moyano”. Por primera vez los institutos de
enseñanza media se separaban de las universidades, y se estructuraba un sistema
educativo unificado. Entre otras cosas, obligaba a los institutos a tener un
gabinete de Ciencias Naturales y un laboratorio. La estructura global del
sistema educativo español definido por esta ley iba a durar más de 100 años,
atravesado diversos regímenes políticos que mantuvieron su estructura
(monarquía, dictadura de Primo de Rivera, II República, Franquismo), aunque en
su seno se sucedieron distintos planes de estudios. Así, por ejemplo, en el año
1938 y aún en plena guerra civil, Pedro Sainz Rodriguez, ministro del gobierno
de Burgos, aprobó un nuevo plan de estudios, con una notable presencia de las
humanidades. A este plan siguió el de 1953, que creaba el bachillerato laboral,
embrión de la futura Formación Profesional, que se añadía al ya existente
bachillerato de comercio. Todos estos cambios de lo que ahora llamaríamos el
currículo mantenía intacta la estructura del sistema, y tenían muy claro que la
finalidad de los centros educativos era la instrucción pública. Llegamos a 1970,
cuando se promulga la Ley General de Educación (LGE), obra del ministro de
Franco Villar Palasí, que ya había realizado una previa declaración de
intenciones políticas al publicar, el año anterior, el famoso Libro Blanco La
Educación en España: bases para una política educativa. A pesar del contexto
político en que se formula, los contenidos de esta ley podrían haberse elaborado
en cualquier democracia liberal y parlamentaria de cualquier país europeo. Uno
de los asesores de Villar Palasí, Diaz Hochleitner, principal cerebro del
proyecto, aplicó muchas de las recetas educativas que había aprendido en sus
contactos con la UNESCO. La LGE introdujo la Educación General Básica, para
todos los ciudadanos españoles, con carácter obligatorio hasta los 14 años. Los
maestros fueron reconvertidos en profesores de EGB con diplomatura universitaria
(carrera de tres años), y las antiguas Escuelas Normales (en las cuales se podía
ingresar con el bachillerato elemental) en Escuelas Universitarias del
Profesorado de EGB. Al finalizar la EGB el alumno tenia dos opciones: si había
superado la etapa obligatoria con satisfacción, y recibido el correspondiente
título de Graduado Escolar, podía iniciar los tres cursos del Bachillerato
Unificado Polivalente (BUP), y a continuación el Curso de Orientación
Universitaria (COU), que se impartía en los Institutos de Bachillerato y centros
privados de secundaría. Otra opción era la Formación Profesional, que se
impartía, en la esfera pública, en los institutos del mismo nombre, con un
profesorado específico. Podían ingresar en ella alumnos con Graduado Escolar o
con el simple certificado de escolarización (es decir, que no habían superado la
EGB). La LGE ya empezó a introducir elementos pedagogistas en la educación. En
el año 1977, Genoveva Sastre y Montse Moreno fundaron, en el seno del
Ayuntamiento de Barcelona, el IMIPAE (Institut Municipal de Psicologia aplicada
a l’Educació), desde el cual empezaron a aplicarse las teorías constructivistas
en la Enseñanaza Primaria. Por otra parte, hay que reconocer que la Formación
Profesional fue el gran fracaso, pues el hecho de que para ingresar en la misma
no se necesitara el Graduado Escolar la degradó académicamente y la convirtió en
una especie de programa de garantía social. Sin embargo, también hay que decir
que la aplicación de la LGE coincidió con un ambicioso programa de construcción
de centros públicos, y con una notable mejora de las condiciones de trabajo y
prestigio social de los docentes. En el periodo que va desde la década de los
setenta a los noventa, la enseñanza pública, especialmente el bachillerato,
alcanza en España sus cotas más altas de calidad y prestigio social, con un
alumnado interclasista. En los cinturones industriales de las grandes ciudades y
en los barrios obreros, los institutos de BUP contribuyeron a la movilidad
social, pues masificaron las universidades con hijos de trabajadores. En el año
1982 el Partido Socialista Obrero Español ganaba las elecciones generales con
mayoría absoluta. El gobierno de Felipe González empezó pronto a ocuparse del
tema educativo. La primera ley promulgada fue la Ley Orgánica del Derecho a la
Educación (LODE), que, entre otras cosas, institucionalizaba los conciertos con
centros privados para que recibieran subvención pública. El propio Felipe
González, en una entrevista posterior concedida a la periodista Victoria Prego,
se jactaba de que “cuando nosotros llegamos al poder, solo un 10% de los centros
privados recibía subvención pública; cuando dejamos el poder, el 90% de los
centros privados recibía subvención pública”. Es bueno recordar este dato,
cuando ahora algunos van diciendo por ahí que los socialistas están en contra de
los conciertos. Después de ciertas reticencias, las patronales de la enseñanza
privada se entusiasmaron con el proyecto. En realidad, y ahora se empieza a ver,
el concierto no es más que una forma de control para impedir que desde algún
centro privado se desarrolle un proyecto pedagógico alternativo al Pensamiento
Único. En el año 1985 se inicia un proceso de experimentación, “debates” y
estudios que culminaran con la promulgación, en 1990, de la Ley de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE), que se aprobó con el apoyo del PNV y de
CiU (la coalición nacional-socialista), y con el aplauso de los sindicatos UGT y
CCOO, cuyas únicas condiciones fueron que los maestros pudieran dar clase en
secundaria y que desapareciera el cuerpo de catedráticos. Esta fue la auténtica
Reforma Educativa. Sostenemos que los sistemas educativos están determinados por
el medio político envolvente. No se puede entender esta Reforma Educativa
solamente en el plano pedagógico y académico, sino que responde a objetivos muy
ambiciosos determinados por imperativos políticos y económicos de magnitud
internacional. España iba a entrar en el Comunidad Europea (ahora UE) y en la
OTAN, y la sociedad española tenia que cambiar para adaptarse a los cambios (a
peor) que esto iba a significar. España estaba destinada a ser una nación
semiperiférica en el ordenamiento mundial, lo cual significaba no tener
industria pesada (desmantelada por el PSOE) y una economía basada principalmente
en el sector servicios, lo cual significaba un mercado laboral precario y de
poca calidad. No olvidemos que fue también el gobierno de Felipe González el que
legalizó las empresas de trabajo temporal. En el preámbulo de la LOGSE dice muy
claro que “Nuestro propio pasado está repleto de cambios (educativos) que fueron
concebidos con la mejor intención, que contaron con el respaldo de un sólido
bagaje intelectual, pero que nunca pudieron enhebrarse con la realidad que
pretendían modificar”. Esta realidad que se pretende modificar es, precisamente,
el objeto inmediato de la acción educativa: el estudiante. Y se pretende
modificarlo para adaptarlo a una economía de mercado totalitaria (en el sentido
de que invade áreas de la acción humana tradicionalmente ajenas a lo económico)
y un mercado laboral precario y de baja calidad. La LOGSE significó, entre otras
cosas, la exportación neocolonialista del modelo de escuela comprensiva
anglosajona, no solamente a España, sino a muchos países de Hispanoamérica. John
Williamson acuñó la expresión “Consenso de Washington” para referirse al
programa de reformas institucionales realizadas en estos países, con reformas
educativas parecidas a la española, y en las cuales colaboraron algunos de los
ideólogos de la LOGSE, como César Coll. La filosofía básica de esta escuela
comprensiva es la integración de “todos” los alumnos en un mismo tipo de escuela
y con un mismo currículo, con una lamentable y malintencionada confusión entre
la “igualdad” entendida como igualdad de derechos e igualdad de situaciones. Hay
que señalar, en este sentido, que Inglaterra fue pionera en estas
“integraciones”: el año 1974, la llamada Comisión Warnok, compuesta por un
equipo de 26 “expertos” en pedagogía, sociología, psicología y medicina,
aconsejó y consiguió la desaparición de las Escuelas Especiales para alumnos
discapacitados y su integración en la red escolar normal. La comisión estaba
presidida por H.M. Warnok, a propuesta de la Sra. Margaret Thatcher, por aquel
entonces Secretaria de Estado de Educación y Ciencia. En España estas políticas
se implementaron con un gobierno socialdemócrata, y con el apoyo de las grandes
centrales sindicales, lo cual no era obstáculo para que siguieran, con
obediencia ovejuna, todas las consignas económicas emanadas del FMI, pero muy
útil, desde el punto propagandístico, para situar en la “caverna” cualquier
posicionamiento crítico. La LOGSE provocó un tremendo vaciado de contenidos
docentes, con una ESO en la que imperaba el paidocentrismo, el terror al
esfuerzo, y el rechazo a todo lo que sonara a “académico”. A la ESO, de cuatro
cursos, seguía un Bachillerato de solamente dos años, periodo totalmente
insuficiente para preparar a los alumnos para estudios posteriores, fueran
universitarios o de módulos profesionales de grado superior. En el fondo latía
la idea romántica y roussoniana de la bondad natural del ser humano, del culto a
lo “espontaneo” y “natural” y, en consecuencia, el rechazo absoluto a todo lo
que significara autoridad, jerarquía e imposición. No vamos a ocuparnos de la
serie de leyes que siguen a la LOGSE (la no nata Ley de la Calidad, la LOE y la
LOMCE), pues no son más que pequeños retoques, que no cambian en absoluto el
modelo. Iremos directamente a la LOMLOE, que es una nueva vuelta de tuerca a la
educación en España, y a través de la cual se introducen elementos nuevos, que
hacen que el sistema involuciones a peor. La LOMLOE o Ley Orgánica 3/2020 se
publico en el BOE el 29 de diciembre de 2020. Derogaba la llamada LOMCE (o ley
Wert) y modificaba parcialmente la LOE (de Zapatero) o Ley Orgánica 2/2006 de 3
de mayo. La ley se ha llamado también Ley Celaá por su promotora, la ministra de
Educación Isabel Celaá, señora que se declara católica, y cuyas hijas han
estudiado en un centro religioso de los que separan a los alumnos por sexos
(consejos doy que para mí no quiero). Si las leyes posteriores a la LOGSE han
sido “más de lo mismo”, aquí nos encontramos con elementos nuevos. Si hasta el
momento el objetivo había sido vaciar la enseñanza de contenidos y convertir al
profesorado en un hibrido de animador del tiempo libre y de funcionario de
prisiones, aquí observamos un cambio cualitativo. El vacío se llena con
propaganda y adoctrinamiento. Al profesorado se le exige un autentico compromiso
ideológico y al alumno hay que convertirlo en activista. En el preámbulo se
dice, ya sin ningún tapujo que “La Ley adopta un enfoque de igualdad de género a
través de la coeducación y fomenta en todas las etapas el aprendizaje de la
igualdad efectiva de hombres y mujeres, la prevención de la violencia de género
y el respeto a la diversidad afectivo sexual, introduciendo en educación
secundaria la orientación educativa y profesional del alumnado con perspectiva
inclusiva y no sexista”. Y más adelante añade “Reconoce la importancia de
atender al desarrollo sostenible de acuerdo con la establecido en la Agenda
2030. Así, la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial ha
de incardinarse en los planes y programas educativos de la totalidad de la
enseñanza obligatoria incluye la educación para la paz y los derechos humanos,
la comprensión internacional y la educación intercultural, así como la educación
para la transición ecológica, sin descuidar la acción local, imprescindible para
abordar la emergencia climática”. Más adelante asegura que “La ciudadanía
reclama un sistema educativo moderno, más abierto, menos rígido, multilingüe y
cosmopolita”. En la Educación Primaria nos dice que “se trabajarán la educación
para el consumo responsable y el desarrollo sostenible, la educación para la
salud, incluida la afectivo-sexual. Asimismo, se pondrá especial atención a la
educación emocional y en valores, entre los que se incluye la igualdad entre
hombres y mujeres como pilar básico de la democracia”. El adoctrinamiento y la
exigencia de la adhesión ideológico se refleja en el diseño de las oposiciones
para ingresar en los cuerpos docentes. En la medida que se rebajan las
exigencias de conocimientos se incrementan los ítems ideológicos. Así vemos que
se exigen programaciones con “perspectiva de género”, y se remite continuamente
a la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo sostenible como si se trataran de
textos sagrados. La LOMLOE no afecta al esqueleto del sistema educativo: sigue
existiendo la ESO de cuatro años, pero se la integra, juntamente con la
Primaria, en la llamada Educación Básica. Sigue existiendo un Bachillerato de
dos años, pero con una importante reforma de los exámenes de Selectividad, en
los cuales ya no se tendrán en cuenta las faltas de ortografía, donde se “darán
pistas a los alumnos”, y de los que nos dicen que van a ser “creativos”. La
evaluación de los alumnos se va a realizar de forma “global” y teniendo en
cuenta su “madurez”. Por “madurez” hay que entender el haber internalizado todos
los mantras del pensamiento globalista. Se podrá promocionar con materias
pendientes, e incluso se podrá obtener el título de Bachillerato en estas
condiciones. La neutralización del profesorado es tal que no se ha producido
prácticamente ningún tipo de respuesta a semejantes dislates, salvo entre
núcleos muy reducidos de algún sindicato profesional. Algunos sectores no
solamente aplauden, sino que aún les parece poco.
NUESTRA ALTERNATIVA Partimos
de la base de que los sistemas educativos están determinados por al medio
sociopolítico envolvente y por una determinada figura del ser humano. No se
puede plantear una alternativa educativa al margen de este medio. Por eso desde
Desperta trabajamos en el terreno metapolítico para cambiar este marco, para
cambiar las ideas hegemónicas. A pesar de ello, vamos a exponer una serie de
puntos clave donde resumiremos nuestro concepto de la Educación. La misión de
las instituciones escolares es, básicamente, la instrucción. Los demás aspectos
de la transmisión educativa deben realizarse en las estructuras de acogida.
Reactualizar los valores clásicos de la Cultura Europea. La tradición clásica,
la herencia cultural del catolicismo y las ciencias desde un punto de vista no
positivista deben ser los ejes fundamentales de la transmisión. Protagonismo de
la enseñanza pública como eje del sistema y como factor fundamental de movilidad
social. En lugar de subvenciones a los centros privados, que no son más que un
instrumento de control, ayudas directas a las familias (cheque escolar).
Recuperar el papel de la familia. Aunque el protagonismo estatal en la
administración de la enseñanza sea incontestable, la educación es una función
social que supera, con mucho, el marco administrativo del estado. El papel de la
familia como estructura de acogida es imprescindible, sobre todo en los primeros
estadios de socialización. La educación debe formar ciudadanos, no consumidores.
Ciudadanos que conozcan sus derechos, pero también sus deberes, que sean
responsables y cumplan las normas comunitarias. Recuperar el valor de la
voluntad, del esfuerzo y del sacrificio. Recuperar la autoridad y el prestigio
social del profesorado. Apostar por la igualdad de oportunidades. Nadie debe ver
limitadas sus posibilidades por motivos económicos. Igualdad en la línea de
salida, no en la de llegada. La selección es un imperativo consustancial en la
función educativa.
Este DOSSIER ha sido efectuado por un equipo de trabajo y
estudio de DESPERTA/Red sociocultural y puede ser citado y/o reproducido
totalmente tan sólo con mención expresa de sus autores, o parcialmente tan sólo
tras la aprobación expresa de las citas por parte de los mismos.
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